LA COMPETENCIA LECTORA EN LAS ÁREAS DE CIENCIAS NATURALES Y CIENCIAS SOCIALES EN LOS GRADOS 5º Y 8º DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DOLORES MARÍA UCRÓS
“Y como las palabras son las que conservan
y transmiten las ideas, resulta que no se
puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar
la ciencia, ni la ciencia sin la lengua”.
Lavoisier (1789)
1. INTRODUCCIÓN
Hoy por hoy, la lectura ha dejado de ser un simple ejercicio o actividad complementaria del aprendizaje para considerarse como un recurso básico y globalizador; que se emplea como un procedimiento eficaz en el autoaprendizaje, especialmente, en el procedimiento de autoevaluación de los dominios lingüísticos. Por ello, actualmente, el proceso lector se debe a que la lectura se ha entendido como actividad básica para la construcción de saberes, ya que integra y reestructura la diversidad de conocimientos, como también exige la participación del lector como el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones; además, es quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras y referentes textuales.
Según la teoría de la recepción, (Isser,1989) y de las teorías cognitivistas del aprendizaje (Ausbel, 1976), en los últimos años se ha considerado la actividad del lector como una participación colaboradora en la construcción de significados del texto, al igual que el diálogo interactivo que éste mantiene con el texto. De ahí que la cooperación e interacción sean los ejes de todo acto de lectura como proceso y actividad cognitiva del lector.
En el ámbito educativo, la lectura como proceso tiene el reto de formar lectores capaces de identificar, asociar, relacionar, comprender , integrar e interpretar los elementos y componentes textuales como objetivos que definen la recepción del discurso escrito, porque el texto sigue siendo parte importante de los medios de aprendizaje en el contexto escolar y social. Por lo tanto, la lectura resulta ser el medio por el cual se adquieren muchos de los conocimientos de nuestra formación integral como personas y como individuos sociales.
La Competencia Lectora en la áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales nace como una necesidad a las dificultades específicas de la institución en cuanto a los bajos niveles en el ritmo de aprendizaje reflejados en la repitencia y pérdida de logros; a ello se suman los bajos resultados de las pruebas externas (Saber-Icfes).
Este trabajo de investigación nace desde el departamento de Lenguaje y Comunicación de la Institución Educativa Dolores María Ucrós, ubicada en el municipio de Soledad, barrio Ferrocarril. Cuenta con una población estudiantil de 3.200 alumnos, distribuidos en tres sedes debido a la fusión obligatoria emanada por MEN. Los estudiantes pertenecen al estrato uno, con grandes dificultades de carácter familiar, social, económica; en su mayoría provienen de este municipio, algunos de la capital y otros de Malambo.
Es pertinente señalar que esta Institución tiene un gran liderazgo pedagógico en la zona de influencia. Ese liderazgo lo ejerce de manera directa a través de la formación de sus estudiantes y de manera indirecta por ser elegido como centro piloto para las actividades académicas y culturales del municipio.
2. JUSTIFICACIÓN
La década pasada se caracterizó por ser un periodo de grandes cambios en la política educativa colombiana. La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación recogió y convirtió en política educativa una serie de iniciativas e innovaciones que venían adelantándose en todo el país y dieron origen a otras tantas, en la búsqueda del mejoramiento de la calidad en los diferentes programas de formación y en la cualificación de acciones orientadas hacia la formación lectora, no sólo de los maestros sino de también de los estudiantes.
Por lo anterior la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo realizó uno de los esfuerzos más consistentes que se han hecho en el país para sugerir una evaluación de manera sistemática del desempeño de los estudiantes de la Educación Básica en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias que incluyera la lectura comprensiva, producción de textos y las habilidades de pensamiento en las pruebas. Nace así la prueba SABER que se aplica por primera vez entre 1997-1998 y sus posteriores adecuaciones a la prueba ICFES, ambas bajo un enfoque por competencias.
El análisis detallado de los resultados de la prueba SABER a nivel nacional, arrojó que la mayoría de los estudiantes de Educación Básica hacen una lectura estrictamente literal con grandes dificultades para presuponer, inferir o complementar la información textual. Asimismo, algunos logran identificar las relaciones de causalidad e implicaciones que existen entre las unidades locales y el sentido global del texto; y muy pocos acceden al nivel de comprensión semántico-crítico.
Desde el departamento de Lenguaje de la Institución Educativa Dolores María Ucrós se ha hecho análisis de las pruebas Saber aplicadas a los estudiantes de 5º y 9º y se comprobó que leen de una manera superficial. Se les dificulta poner en juego otras operaciones como predecir, deducir, o complementar la información textual, sólo el 1% accedió al nivel de comprensión semántico-crítico. Estos resultados muestran que las falencias de los estudiantes de esta institución están en la manera cómo abordan la lectura.
Por lo anterior, se concluyó que el maestro es el sujeto clave, mediador de los procesos de lectura , independientemente a qué área de conocimiento se dedique, pues siendo la lectura una de las posibilitadoras de los procesos de comprensión, está el maestro llamado a ser coherente con las nuevas concepciones y propuestas pedagógicas acerca de los nuevos modos de lectura y su implicación en la consecución de otros conocimientos que han traído consigo las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
Como una manera de darle una salida a esta problemática existente, nace el proyecto de investigación La competencia lectora en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en los grados 5º y 8º . Estas dos áreas por ser del núcleo común del Plan de estudios y por considerarse que las acciones que discurren al interior de ellas tienen como pretexto la lectura. Además estas áreas son objeto de evaluación de la prueba Saber; y lo más importante: la lectura y su comprensión no es una habilidad comunicativa exclusiva del maestro de lenguas, sino de todos los docentes, puesto que todos los educadores deben leer para aprender a leer como trabajadores del discurso.
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
3.1.1. Describir los procesos de lectura en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
3.2.1. Acompañar en los procesos de lectura a los docentes en estudio.
3.2.1. Desarrollar talleres de lectura a los docentes de diferentes áreas.
3.2.3. Diseñar un currículo centrado en la lectura como posibilitadora del desempeño eficaz de los educandos.
4. REFERENTES TEÓRICOS
Consecuentes con el paradigma de lectura que subyace en la reciente política educativa, y revisada la bibliografía que sustenta esta investigación, se encontraron como antecedentes de la misma, los trabajos realizados por el SINECE, Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (1990), cuyo objetivo era el diseño de instrumentos para la evaluación de la calidad en el área de Lenguaje. Las tareas adelantadas por el Icfes (1992) consistente en la preparación y aplicación de la evaluación masiva de la calidad de la educación en los grados 7º y 9º. La expedición de la Ley General de la Educación (1994),. Evaluación del impacto del Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria, ésta se adelantó en niños de 3º y 4º de primaria, MEN, (1998) . La creación de los Lineamientos Curriculares (1999). El rediseño de la prueba Icfes (2000). La aplicación de la pruebas SABER en Lenguaje y Matemáticas ( 2001). La determinación de contenidos mínimos en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales , MEN, (2004)
Los trabajos realizados por grupos de investigación docente entre ellos, el de Lenguaje y Educación y sus Colectivos Comunicación y Urdimbre con los trabajos La Comprensión y Competencias Lectoras en estudiantes que ingresan a la Universidad , (2002), y La Caracterización de los rasgos discursivos de los textos escolares en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de octavo grado (1998), respectivamente. En esa misma línea, la investigación “ La comprensión de textos escritos en Básica Primaria de Gloria Rincón (2003) y el estudio que hiciera Neus Sanmartí acerca del hablar y escribir sobre las ciencias. Aprender a utilizar los sustantivos, los conectores, los verbos es aprender ciencias.
Lo anterior dio luces para escoger los referentes teóricos pertinentes a este trabajo de investigación. Así las teorías acerca de lectura como proceso transaccional Keneth Goodman, la comprensión lectora y su relación con la competencia comunicativa Hymes , María Cristina Torrado y su aplicación en otras áreas; y teoría del uso de la lengua desde el enfoque semántico-comunicativo planteados por Mauricio Pérez, Fabio Jurado, Daniel Bogoya, entre otros; la estructura del texto como facilitador de la comprensión lectora desde la lingüística textual Van Dijk ; la lectura desde las ciencias, comprender los códigos de las diferentes ciencias expuesta y hablar y escribir sobre las experiencias observadas a través de las mismas, teoría propuesta por Neus Sanmartí
4.1. LA LECTURA COMO PROCESO TRANSACCIONAL
La concepción más reciente de la lectura proviene de la teoría literaria desarrollada por Louise Rossemblatt en su libro “el lector , el texto, el poema,” bajo el nombre de teoría transaccional. El término transacción, ya utilizado por Jhon Dewey en 1949, indica una relación doble, recíproca entre el cognoscente y lo conocido:
“El proceso de la lectura como transaccional ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión entre el lector y texto en una síntesis única que constituye el significado, ya se trate de un informe científico o de un poema” (1985:67)
De lo anterior se infiere que la lectura es un suceso particular en el tiempo que reúne un lector y un texto particulares en circunstancias también particulares, en el cual el lector adquiere su carácter en virtud del acto de lectura y a través de éste, el texto adquiere significación. Es decir, en el proceso de transacción, lector y texto son dependientes y de su relación recíproca surge el sentido de la lectura.
Puede decirse, entonces que en la dinámica del proceso tanto lector como texto se confunden en un mismo tiempo y surgen del mismo transformados. Dado que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticos, sino aproximados como lo afirma Goodman (1995) en sus últimos trabajos cuando adopta la denominación de transacción para referirse a la lectura:
“ el lector construye un texto paralelo y estrechamente relacionado con el texto editado, pero no idéntico al que el autor tenía en su mente antes de expresarlo por escrito. Entre lector y texto se da un proceso de transacción a través del cual ambos se transforman. El lector construye un texto durante la lectura a través de transacciones con el texto publicado y los esquemas del lector también son transformados en el proceso, a través de la asimilación y acomodación que ha descrito Piaget”(1984:80).
De acuerdo con esta afirmación de Goodman, el texto sufre un proceso de selección de la información en el que intervienen no sólo las exigencias lingüísticas para acomodar esa información a la expresión escrita, sino también el propósito del autor y la consideración del público al que se dirige. El lector selecciona en el texto la información que considera relevante, según sus conocimientos y experiencias de vida. En consecuencia, el texto construido por el lector no será idéntico al del autor, puesto que involucra una serie de inferencias y referencias que están basadas en los esquemas propios del lector. Se puede, entonces afirmar que la comprensión surge de la compenetración entre lector y texto.
4.2. DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL A LA COMUNICATIVA
Las competencias fueron una alternativa de los lingüistas y están asociadas a la actividad cognoscitiva. Según los criterios de Chomsky, la competencia lingüística da cuenta de las realidades del sujeto como seres que se comunican y deja por fuera, el papel trascendental de los factores socio-culturales. Es aquí donde Hymes (1972) contradice esta teoría y aboga más por una competencia comunicativa que por una gramatical, dado que a ésta sólo le interesan las diferentes formas de comunicarse dependiendo de una situación dada; mientras que la primera, demuestra que un niño aprende a diferenciar lo que es apropiado de lo que no lo es, dependiendo de a quién se dirige, en qué momento y el contexto donde se encuentre; y esto sólo lo logra a través de su experiencia social, de acuerdo con sus necesidades, motivos, etc.
En consecuencia, el concepto de competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingüística como a la competencia pragmática y su componente sociolingüístico que da la opción de reconocer un contexto determinado; distinguirlo de otros y seleccionar las normas apropiadas de comportamientos comunicativo. Asimismo las variedades lingüísticas adecuadas y el componente discursivo que permite construir enunciados coherentes y en cooperación con el interlocutor y las estrategias que permitan reparar los posibles conflictos comunicativos para incrementar la eficacia de la interacción.
En el contexto colombiano, la noción de competencia está inserta en el nuevo modelo de educación para el desarrollo humano, de acuerdo con lo planteado por María Cristina Torrado (1999) para quien lo más importante no es solamente el saber hacer en un contexto sino el saber, teniendo en cuenta las recomendaciones de la Misión de Ciencia , Educación y Desarrollo de formar estudiantes analíticos, críticos para construir significativamente el conocimiento y la formación para la vida ciudadana. En ese mismo sentido, el grupo de Lenguaje de la Universidad Nacional ha liderado un proceso en el campo de la evaluación por competencias, dado que para ellos, la competencia es la capacidad o habilidad para interactuar o saber hacer en un contexto determinado; es decir poner en escena una situación problémica y resolverla.
Para el caso de la evaluación por competencias en lectura se presenta la siguiente categorización: nivel literal, nivel inferencial y el nivel crítico -intertextual con el fin de privilegiar los elementos comunicativos y la búsqueda de sentido en los procesos de comprensión y producción de textos, como lo afirma Pérez Abril (1999). Esta categorización muestra la influencia del enfoque semántico-comunicativo expuesto por Carlos Lomas (1993).
4.3. LA ESTRUCTURA DEL TEXTO COMO FACILITADOR DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Si se tiene en cuenta que leer es un proceso que requiere una interacción entre el lector y el texto o como dice Eco (1987: 55), es un acto de cooperación comunicativo para lo cual se requiere inferir de manera continua informaciones que no aparecen directamente en el texto, pero que son deducibles; le corresponde entonces al lector establecer las jerarquías de las ideas que componen un texto para acercarse a la idea general; es decir a la macroestructura, la cual se define como la descripción semántica abstracta del contenido de un texto; es el resumen mental que el lector hace del tema y las ideas principales.
De igual manera, es importante reconocer cómo se organiza y se distribuye la información en el texto e identificar el orden global de las partes o sea la superestructura. La estructuración del texto tanto a nivel local como a nivel global, es una postura de la ciencia del texto orientada por Van Dijk (1983).
Por lo tanto, abordar un texto significa aceptar la invitación que éste nos hace para recorrer sus caminos conformados por una trama de ideas o proposiciones que pueden estar cargadas de significados o no. Todo depende de cómo el lector haga ese recorrido, teniendo en cuenta las siguientes condiciones: los conocimientos previos, el manejo de estrategias de lectura, el control y autorregulación de las actividades que permitan determinar el grado de madurez o de eficacia con la que el lector se aproxima al texto.
4.4. LEER DESDE LAS CIENCIAS NATURALES Y CIENCIAS SOCIALES
En las instituciones escolares, la enseñanza de la comprensión lectora se ha circunscrito a una sola área, siendo que la vida en la escuela está atravesada por el lenguaje escrito que aparte de ser el medio privilegiado para aprender sobre los diversos contenidos, es también objeto de enseñanza y medio de comunicación interpersonal (carteleras, circulares, etc.). De ahí que se está enseñando y aprendiendo contenidos tanto de Ciencias Naturales como también de Ciencias Sociales y de otra áreas como forma de discurso y prácticas de comprensión y de producción textual en todas las actividades escolares. (Delia Lerner citada por Gloria Rincón. 2003).
De lo anterior se desprende que nunca hay una relación biunívoca entre lo que se indaga en Lenguaje y lo que se indaga en las otras áreas. De ello se deduce que el nivel de competencia lectora en lenguaje no es el mismo que se alcanza en ciencias o en matemáticas. Si los estudiantes leen bien en español no significa que lean bien en las otras áreas, porque los códigos enunciados en ellas requieren tanto del conocimiento de los registros semánticos específicos como del funcionamiento de la lengua. Es aprender a leer los códigos de esas disciplinas; luego, entonces, los profesores de esas disciplinas son también profesores de lectura. En consecuencia, aprender a comprender y a usar los códigos de una determinada disciplina es aprender a leer los respectivos códigos y es aprender a escribir y a hablar con ellos.
En ese mismo sentido, Neus Sanmartí (1994) plantea que las palabras son las que conservan y transmiten las ideas y no se puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar las ciencias, ni las ciencias sin la lengua. Enseñar y aprender ciencias es un proceso de comunicación entre alumno y profesor y entre los mismos estudiantes. Esta afirmación implica un cambio radical en la concepción que la mayoría de los enseñantes de ciencias tienen sobre su trabajo. Es muy habitual escuchar “ este alumno lo sabe , pero no sabe expresarlo”.
Lo anterior permite afirmar que aprender ciencias implica aprender a hablar y a escribir; es decir no se puede dar un aprendizaje sin el otro. El contexto o tema o experimento sobre el que se habla o se aprende está en el centro de la actividad de aprendizaje científico-lingüista. Sin este referente no se puede construir un conocimiento científico.
5. METODOLOGÍA
El proyecto está diseñado por un término de tres años ( 2004-2006). Este está constituido por tres fases: en el primer año, dedicado a la recolección de información a través de la observación no participante y las tutorías a los docentes objeto de estudio. En el segundo año implementación de talleres mensuales y en el tercer año, un nuevo periodo de observación, análisis de resultados y diseño de la propuesta curricular centrada en la lectura.
Población en estudio : dos maestros, uno de Ciencias Naturales y otro de Ciencias Sociales. Estudiantes de 5º02 y 8º02 en su totalidad. Fueron escogidos con miras a mejorar en la prueba Saber, por el interés de los maestros y por la adecuación del horario.
Esta investigación se desarrolla bajo el enfoque de la etnografía en su primera etapa y de la Acción Participación al momento del acompañamiento al maestro, con el fin de favorecer el mejoramiento continuo de los sujetos que participan en este proceso , el cual se desarrolla en una dinámica cíclica.
Para este proceso, como técnicas de recolección de información desde la etnografía se han utilizado las siguientes: Encuesta, Observación no participante, Diario de campo del estudiante, Análisis de materiales (personales y oficiales) y Entrevistas (al maestro y al estudiante). Estas dos últimas se aplicarán en la segunda fase de la investigación.
La Encuesta: se aplicó a todos los docentes de las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Con este instrumento se buscaba saber qué docentes estaban interesados en participar en el proyecto. (ver anexo 1).
Observación no participante. En este momento, las docentes investigadoras sólo observan cómo se incorpora la lectura en las áreas mencionadas. Aproximadamente se realizan con una frecuencia de una por semana en bloque de dos horas de clase. Las dos primeras sesiones de observación se hicieron libremente, sin categorías. A partir de la tercera, se establecieron las siguientes: 1. Tipo de texto, en busca de la relación con la temática de la clase. 2. Incorporación del discurso sobre la lectura. 3. Indagación sobre el texto. 4. Manejo de las fases y estrategias de la lectura. 5. Actitud del docente hacia los procesos de la lectura. (ver anexo 2).
Registro del estudiante. Las docentes observadas escogen un estudiante quien consigna libremente, todo el proceso de la lectura incorporada a la clase. Lo anterior con el fin de contrastar con las observaciones registradas por las investigadoras. (ver anexo 3)
Análisis de materiales (personales y oficiales). Se hizo un análisis de los Estándares de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en los grados de 5º y 8º con el fin de contrastarlos con las programaciones que desarrollan las docentes objeto de estudio. En ese análisis se pudo comprobar que los estándares, en esas ciencias, incluyen como competencia propositiva la elaboración de mapas conceptuales, un instrumento eficaz para aprender a aprender, ya que tanto docentes como estudiantes pueden construir y evaluar relaciones significativas entre los conceptos científicos y sus procesos de producción y dar así, significados particulares como lo plantean Novak y Gowin (1988). Además, se pudo corroborar que muchos de los fines que presentan la enseñanza de estas ciencias coinciden con los fines del Lenguaje. Así vemos en Ciencias Sociales 8º lo que el estudiante debe alcanzar:
“Identifico las características básicas de los documentos que utilizo ( qué tipo de documento? Quién es el autor? A quién está dirigido? De qué habla? Por qué se produjo?)
Analizo críticamente los documentos que utilizo e identifico sus tesis.
Tomo notas de las fuentes estudiadas.
Empleo mapas, cuadros, tablas, gráficas.
Utilizo diversas formas de expresión para comunicar los resultados.
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la información.
Promuevo debates para discutir los resultados”.1
En Ciencias Naturales 5º se encuentran las siguientes metas:
“Busco información en diversas fuentes.
Registro mis observaciones, datos y resultados (escrito, gráficos, esquemas).
Establezco relación entre la información y los datos recopilados.
Saco conclusiones de mis experimentos.
Comunico oralmente y por escrito, el proceso de indagación y los resultados que obtengo”.2
En cuanto a los materiales personales, están considerados los diarios de campo que escriben las docentes observadas. Sin embargo, hay que aclarar que no llevan el proceso en forma rigurosa como se desearía. (ver anexo 4).
Técnicas de recolección de información desde la Investigación Acción participación:
Tutorías: Son las asesorías de carácter personalizada en la cual se orientan los procesos observados tales como escogencia del texto, elaboración de preguntas, explicaciones de carácter especializado del área de lenguaje, entrega de documentos para fundamentar la teoría, etc. Estas se realizan antes y después de las observaciones con el fin de verificar la puesta en marcha de la orientaciones dadas.
Como resultado de las falencias encontradas durante las observaciones y la solicitud expresa de las docentes, objeto de estudio, sobre temáticas específicas del área del Lenguaje necesarias para involucrarlas en el proceso de lectura, se han diseñado talleres de comprensión lectora , los cuales se han hecho extensivos a todos los docentes de la Institución en el marco del Plan de Acompañamiento al Maestro hacia el mejoramiento del proceso lector y por ende, de la calidad educativa.
6. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO LECTOR ANTES DE LAS TUTORÍAS
Tipo de texto. Los profesores de Ciencias Naturales, en su primer momento, uno, utiliza el módulo, elaborados por otros docentes; y el otro, lecturas de una cuartilla ambos de carácter explicativo, de lenguaje accesible, con ausencia de ejercicios para el estudiante e incompletud de información .
Para el caso de Ciencias Sociales, la profesora utiliza , generalmente, textos informativos tomados de revista o prensa, de una a dos cuartillas de extensión, de lenguaje sencillo; además, fotocopias de algunos capítulos de libro de texto , tipo explicativo. El texto sugiere actividades para los estudiantes.
En ambos casos, tanto en las Ciencias Naturales como en Sociales, los profesores escogen el texto de acuerdo con la temática planteada en la programación. Igualmente, tienen en cuenta el factor económico para establecer la extensión del texto. Ello permite afirmar el desconocimiento de la validez de un texto, ya sea por falta o por exceso de información.
Abordaje de la lectura. Actividades antes, durante y después de la lectura. Los maestros, objeto de estudio desconocen las fases para abordar la lectura. Por tanto, ordenan leer un texto sin hacer ningún preámbulo, sin tener en cuenta las dificultades de éste. Ello hace que haya desproporción entre el tiempo empleado por la lectura y la extensión del texto para luego desarrollar alguna actividad postlectora.
“Tienen siete minutos para leer”(C.S. 8º)
“ Hagan un resumen de diez líneas que den respuesta a qué es la célula? Dónde están? Cómo son? (C. N. 5º).
“Reúnanse en parejas y escriban un artículo, el mejor irá al periódico del colegio, tienen 10 min.” (C. S. 8ª)
De lo anterior se desprende la hipótesis de la clase al servicio del observador.
Por otro lado, durante la fase misma de la lectura, los maestros emplean preguntas orales de nivel literal , es decir solicitan información localizada en el texto.
“Qué órgano produce la insulina?” (C.N 8º)
“ Cuántos órganos tiene una planta?” ( C. N. 5º)
Por su parte, la docente de Ciencias Sociales estila más por las preguntas generales, orales o escritas :
“Qué entendieron?” (C. S. 8º).
En otras ocasiones las preguntas son poco claras
“ Esos son los verdaderos ideales del pueblo ( la guerrilla)?” (C.S.8º)
Es de resaltar que de la profesora de 5º reconoce la importancia de la búsqueda del vocabulario desconocido , por ello sugiere el uso del diccionario.
“Busquen el significado de la palabra rizoma” (C. N. 5º)
Invitan a identificar y comprobar ideas principales, pero sin el respectivo acompañamiento
“lean toda esa parte y me sacan unas ideas más importantes” (C.S. 8º)
En la tercera fase, postlectora, las maestras piden la elaboración de resúmenes y artículos en la clase lo que demuestra qué concepción de lectura y escritura manejan; es decir desconocen que estas dos actividades son desarrolladas por proceso. Ello se refleja en los siguientes ejemplos:
“Reúnanse en parejas y escriban un artículo el mejor irá al periódico del colegio, tienen 10 min.” (C. S. 8ª)
Organiza grupos para leer con un sólo texto
“ Reúnanse en grupos de seis lean el texto que les entrego.” ( C.S.8º)
El maestro posee una concepción de la lectura física, oral pero desconoce la de la lectura comprensiva
“Mentalmente y sin mover los labios” (C. S. 8ª)
“Lean calladitos, no tienen porqué hablar” (C.N. 5º)
Actitud del docente frente al proceso lector. Incorporan en su registro códigos propios de la teoría de la lectura.
“Vamos a hacer la lectura bien hecha, tratando de entender todo lo que dice”.
“ De quién habla la lectura?”
“No escriba mayúscula en medio de la palabra...colóquele la tilde a “célula”. (C.N. 5º).
“Vamos a leer párrafo por párrafo y me dicen las ideas más importantes”(C.S. 8º)
En esta fase, la actitud de las maestras era quedar bien delante de las observadoras, razón por la cual, siempre eligen al estudiante que tiene la respuesta. Esto produjo reacciones entre los estudiantes.
“ Profe siempre la misma?” (C.N. 5º)
“yo, yo, yo...” ( C.S. 8º)
Esta etapa de la investigación arrojó informaciones que permitieron establecer los criterios a seguir en las tutorías, que como se mencionó anteriormente, son de carácter personalizadas y ocurren inmediatamente después de las observaciones. De igual, manera, permitió diseñar el tipo de talleres pertinentes de acuerdo con las falencias encontradas que luego fueron implementadas en las respectivas aulas de clase.
7. AVANCES DE RESULTADOS
Como producto de la observación y tutoría, las docentes objeto de estudio muestran una transformación en la manera de ver hoy , el texto y de cómo abordarlo en la clase. Así, se encuentran unas variantes con respecto a la fase inicial, que se han denominado categorías:
Actitud del docente. Muestran una mayor espontaneidad y naturalidad en el desenvolvimiento de la clase y aún, en los encuentros tutoriales.
Han valorado la importancia de los textos, generando- se una metodología diferente en el abordaje del mismo. Hoy, las docentes tienen una concepción diferente sobre la lectura y la reconocen como proceso. Sin embargo, dejan entrever que si la incorporan en la mayor parte de los temas, se atrasarían en el cumplimiento del programa “...hoy no tengo lecturas voy a adelantar en ...”(C.S.8º)
“...hoy no, tengo unos ejercicios pendientes... ”(C.N.5º)
El texto. Los textos que las maestras han implementado son de tipo explicativo, cortos y accesibles en su lenguaje. Estos poseen ilustraciones y generalmente son extraídos de libro de texto y de revista o prensa. Algunos textos plantean actividades, más las que añaden las docentes.
Cabe anotar que los textos son escogidos de acuerdo con la temática a desarrollar, según el programa que llevan y teniendo en cuenta los acontecimientos que suceden en el país o en el mundo ( huracanes, derrumbamiento, lluvias, tsunami, etc.), es decir se contextualiza el tema y actualiza el texto.
El uso del texto se lleva en forma diferente en las dos áreas. Para el caso de Ciencias Naturales, la profesora lo utiliza cada vez que va iniciar un nuevo tema y en varias sesiones y termina con una evaluación sobre el mismo texto.
Por su parte, la profesora de Ciencias Sociales lo utiliza al final o como complemento de un tema y lo hace, generalmente, con fines evaluativos.
Abordaje de la lectura. Las profesoras indagan por las ideas previas, hipótesis, títulos, la fuente.
Realiza una lectura modelo con énfasis en lectura física. Luego leen los estudiantes por párrafo y la profesora formula preguntas a los estudiantes acerca de las ideas más importantes que se destacan en cada párrafo y pregunta por las dificultades, demostrando así, que ellas implementan las sugerencias recibidas en las tutorías. Ejemplo:
p-“...el Tiempo...de dónde es el Tiempo?
E- de Bogotá
P- Quién compra el Tiempo y cuándo?
E- yo, sale los domingos.” ( C:N: 5º)
Las maestras objeto de estudio dosifican los tiempos de lectura de acuerdo con la extensión y la dificultad del texto.
De igual manera, reconocen e invitan a los estudiantes a señalar la polifonía del texto, otras voces. Como se pudo observar en una clase en la que se desarrolla el tema sobre el medio ambiente y a partir de la lectura “ Petróleo y Medio Ambiente” surgen las siguientes preguntas:
“ cuál es el comentario de Medardo Gamboa en el Congreso Nacional Petrolero de 1994?”,“Cuáles son las declaraciones de Pérez Gabino?”.
Asimismo, aprovechan los textos leídos para desarrollar otro tipo de actividades como el debate y las exposiciones orales.
En este momento, son conscientes de que la lectura es un acto tanto cooperativo como individual; por ello, el material de apoyo para este proceso debe portarlo individualmente, el lector. Además, combinan tipos de preguntas, abiertas de desarrollo y de selección múltiple con única respuesta e indagan por la intención comunicativa de los textos.
“1. El texto fue escrito para:
a. Dar a conocer la tecnología moderna
b. Promover la venta de repuestos para el cuerpo humano.
c. Denunciar a los inventores de esta técnica.
2. El texto apareció en:
a. Una revista
b. En la T.V.
c .En la prensa” (C. N.5º)
Intentan llevar a cabo la lectura como proceso. Subrayan ideas e incorporan el diccionario para la búsqueda de términos desconocidos, pero contextualizado.
Es de reconocer que las docentes están aplicando este proceso de lectura en los otros grupos de 5º y 8º ajenos a la investigación.
8. LOGROS
Ubicación en un lugar primordial del PEI
Motivación de varios docentes pero sólo se seleccionaron tres para participar en el proyecto.
Apoyo institucional en cuanto a recursos materiales y de capacitación.
Aceptación de los maestros objeto de estudio.
Descarga leve en la asignación académica de las investigadoras.
Participación en eventos locales y nacionales.
9.. DIFICULTADES
A nivel institucional:
La no disponibilidad de tiempos coincidentes en el horario para las investigadoras.
Cambio en la asignación de cursos en uno de los docentes en estudio. (Ciencias Naturales 8º)
Dificultades , inicialmente, en la infraestructura para sistematizar la experiencia.
A nivel del departamento de Lenguaje de esta Institución, algunos de sus integrantes han mostrado poco interés por los procesos de investigación.
A nivel del colectivo:
Retiro voluntario de una de las investigadoras. Inicialmente eran tres.
10. PROYECCIÓN
La investigación permitirá a los docentes y discentes objeto de estudio, comprender que el lenguaje es transversal a todas las áreas y la importancia de la lectura en situaciones reales de encuentro con la diversidad textual.
Habrá un mejor desempeño de lectura en docentes y estudiantes beneficiarios del proyecto.
Se diseñará un currículo cuyo eje transversal sea la lectura.
Los docentes en estudio aplicarán la experiencia en otros grupos ajenos a la investigación.
Se elevarán los resultados académicos, no sólo en Lenguaje sino en todas aquellas áreas con maestros comprometidos.
11. CONCLUSIONES
Al analizar todo el proceso de la presente investigación – hasta el momento – se concluye que este trabajo ha producido un cambio de actitud frente a la lectura en las docentes objeto de estudio, quienes se han concientizado de la importancia de modificar su prácticas pedagógicas al tomar el texto como elemento fundamental en el proceso de aprendizaje de conocimientos en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Es de resaltar que hoy, en las áreas antes anotadas, es la lectura el abre bocas del proceso pedagógico, y va acorde con los temas establecidos en la programación; pero lo más importante es que el texto es visto como un pretexto de la transacción señalada por Goodman, puesto que en la dinámica del proceso, las docentes, estudiantes y texto se transforman para producir significación.
Finalmente, los docentes tanto de esta investigación como los no participantes han empezado, lentamente, a comprender que el lenguaje es transversal a todas las áreas En esta institución, las competencias comunicativas han cobrado un lugar especial en el PEI y hoy, todos los docentes se benefician de talleres de compresión lectora como producto de esta investigación. Es ya una política institucional, lograda a partir de este estudio, el fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura. Al finalizar este trabajo se logrará un currículo centrado en la lectura, y convertirse así en una institución piloto en este tipo de currículo.
BIBLIOGRAFÍA
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1 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales , MEN, 2004
2 Ibíd.
“Y como las palabras son las que conservan
y transmiten las ideas, resulta que no se
puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar
la ciencia, ni la ciencia sin la lengua”.
Lavoisier (1789)
1. INTRODUCCIÓN
Hoy por hoy, la lectura ha dejado de ser un simple ejercicio o actividad complementaria del aprendizaje para considerarse como un recurso básico y globalizador; que se emplea como un procedimiento eficaz en el autoaprendizaje, especialmente, en el procedimiento de autoevaluación de los dominios lingüísticos. Por ello, actualmente, el proceso lector se debe a que la lectura se ha entendido como actividad básica para la construcción de saberes, ya que integra y reestructura la diversidad de conocimientos, como también exige la participación del lector como el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones; además, es quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras y referentes textuales.
Según la teoría de la recepción, (Isser,1989) y de las teorías cognitivistas del aprendizaje (Ausbel, 1976), en los últimos años se ha considerado la actividad del lector como una participación colaboradora en la construcción de significados del texto, al igual que el diálogo interactivo que éste mantiene con el texto. De ahí que la cooperación e interacción sean los ejes de todo acto de lectura como proceso y actividad cognitiva del lector.
En el ámbito educativo, la lectura como proceso tiene el reto de formar lectores capaces de identificar, asociar, relacionar, comprender , integrar e interpretar los elementos y componentes textuales como objetivos que definen la recepción del discurso escrito, porque el texto sigue siendo parte importante de los medios de aprendizaje en el contexto escolar y social. Por lo tanto, la lectura resulta ser el medio por el cual se adquieren muchos de los conocimientos de nuestra formación integral como personas y como individuos sociales.
La Competencia Lectora en la áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales nace como una necesidad a las dificultades específicas de la institución en cuanto a los bajos niveles en el ritmo de aprendizaje reflejados en la repitencia y pérdida de logros; a ello se suman los bajos resultados de las pruebas externas (Saber-Icfes).
Este trabajo de investigación nace desde el departamento de Lenguaje y Comunicación de la Institución Educativa Dolores María Ucrós, ubicada en el municipio de Soledad, barrio Ferrocarril. Cuenta con una población estudiantil de 3.200 alumnos, distribuidos en tres sedes debido a la fusión obligatoria emanada por MEN. Los estudiantes pertenecen al estrato uno, con grandes dificultades de carácter familiar, social, económica; en su mayoría provienen de este municipio, algunos de la capital y otros de Malambo.
Es pertinente señalar que esta Institución tiene un gran liderazgo pedagógico en la zona de influencia. Ese liderazgo lo ejerce de manera directa a través de la formación de sus estudiantes y de manera indirecta por ser elegido como centro piloto para las actividades académicas y culturales del municipio.
2. JUSTIFICACIÓN
La década pasada se caracterizó por ser un periodo de grandes cambios en la política educativa colombiana. La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación recogió y convirtió en política educativa una serie de iniciativas e innovaciones que venían adelantándose en todo el país y dieron origen a otras tantas, en la búsqueda del mejoramiento de la calidad en los diferentes programas de formación y en la cualificación de acciones orientadas hacia la formación lectora, no sólo de los maestros sino de también de los estudiantes.
Por lo anterior la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo realizó uno de los esfuerzos más consistentes que se han hecho en el país para sugerir una evaluación de manera sistemática del desempeño de los estudiantes de la Educación Básica en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias que incluyera la lectura comprensiva, producción de textos y las habilidades de pensamiento en las pruebas. Nace así la prueba SABER que se aplica por primera vez entre 1997-1998 y sus posteriores adecuaciones a la prueba ICFES, ambas bajo un enfoque por competencias.
El análisis detallado de los resultados de la prueba SABER a nivel nacional, arrojó que la mayoría de los estudiantes de Educación Básica hacen una lectura estrictamente literal con grandes dificultades para presuponer, inferir o complementar la información textual. Asimismo, algunos logran identificar las relaciones de causalidad e implicaciones que existen entre las unidades locales y el sentido global del texto; y muy pocos acceden al nivel de comprensión semántico-crítico.
Desde el departamento de Lenguaje de la Institución Educativa Dolores María Ucrós se ha hecho análisis de las pruebas Saber aplicadas a los estudiantes de 5º y 9º y se comprobó que leen de una manera superficial. Se les dificulta poner en juego otras operaciones como predecir, deducir, o complementar la información textual, sólo el 1% accedió al nivel de comprensión semántico-crítico. Estos resultados muestran que las falencias de los estudiantes de esta institución están en la manera cómo abordan la lectura.
Por lo anterior, se concluyó que el maestro es el sujeto clave, mediador de los procesos de lectura , independientemente a qué área de conocimiento se dedique, pues siendo la lectura una de las posibilitadoras de los procesos de comprensión, está el maestro llamado a ser coherente con las nuevas concepciones y propuestas pedagógicas acerca de los nuevos modos de lectura y su implicación en la consecución de otros conocimientos que han traído consigo las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
Como una manera de darle una salida a esta problemática existente, nace el proyecto de investigación La competencia lectora en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en los grados 5º y 8º . Estas dos áreas por ser del núcleo común del Plan de estudios y por considerarse que las acciones que discurren al interior de ellas tienen como pretexto la lectura. Además estas áreas son objeto de evaluación de la prueba Saber; y lo más importante: la lectura y su comprensión no es una habilidad comunicativa exclusiva del maestro de lenguas, sino de todos los docentes, puesto que todos los educadores deben leer para aprender a leer como trabajadores del discurso.
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
3.1.1. Describir los procesos de lectura en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
3.2.1. Acompañar en los procesos de lectura a los docentes en estudio.
3.2.1. Desarrollar talleres de lectura a los docentes de diferentes áreas.
3.2.3. Diseñar un currículo centrado en la lectura como posibilitadora del desempeño eficaz de los educandos.
4. REFERENTES TEÓRICOS
Consecuentes con el paradigma de lectura que subyace en la reciente política educativa, y revisada la bibliografía que sustenta esta investigación, se encontraron como antecedentes de la misma, los trabajos realizados por el SINECE, Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (1990), cuyo objetivo era el diseño de instrumentos para la evaluación de la calidad en el área de Lenguaje. Las tareas adelantadas por el Icfes (1992) consistente en la preparación y aplicación de la evaluación masiva de la calidad de la educación en los grados 7º y 9º. La expedición de la Ley General de la Educación (1994),. Evaluación del impacto del Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria, ésta se adelantó en niños de 3º y 4º de primaria, MEN, (1998) . La creación de los Lineamientos Curriculares (1999). El rediseño de la prueba Icfes (2000). La aplicación de la pruebas SABER en Lenguaje y Matemáticas ( 2001). La determinación de contenidos mínimos en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales , MEN, (2004)
Los trabajos realizados por grupos de investigación docente entre ellos, el de Lenguaje y Educación y sus Colectivos Comunicación y Urdimbre con los trabajos La Comprensión y Competencias Lectoras en estudiantes que ingresan a la Universidad , (2002), y La Caracterización de los rasgos discursivos de los textos escolares en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de octavo grado (1998), respectivamente. En esa misma línea, la investigación “ La comprensión de textos escritos en Básica Primaria de Gloria Rincón (2003) y el estudio que hiciera Neus Sanmartí acerca del hablar y escribir sobre las ciencias. Aprender a utilizar los sustantivos, los conectores, los verbos es aprender ciencias.
Lo anterior dio luces para escoger los referentes teóricos pertinentes a este trabajo de investigación. Así las teorías acerca de lectura como proceso transaccional Keneth Goodman, la comprensión lectora y su relación con la competencia comunicativa Hymes , María Cristina Torrado y su aplicación en otras áreas; y teoría del uso de la lengua desde el enfoque semántico-comunicativo planteados por Mauricio Pérez, Fabio Jurado, Daniel Bogoya, entre otros; la estructura del texto como facilitador de la comprensión lectora desde la lingüística textual Van Dijk ; la lectura desde las ciencias, comprender los códigos de las diferentes ciencias expuesta y hablar y escribir sobre las experiencias observadas a través de las mismas, teoría propuesta por Neus Sanmartí
4.1. LA LECTURA COMO PROCESO TRANSACCIONAL
La concepción más reciente de la lectura proviene de la teoría literaria desarrollada por Louise Rossemblatt en su libro “el lector , el texto, el poema,” bajo el nombre de teoría transaccional. El término transacción, ya utilizado por Jhon Dewey en 1949, indica una relación doble, recíproca entre el cognoscente y lo conocido:
“El proceso de la lectura como transaccional ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión entre el lector y texto en una síntesis única que constituye el significado, ya se trate de un informe científico o de un poema” (1985:67)
De lo anterior se infiere que la lectura es un suceso particular en el tiempo que reúne un lector y un texto particulares en circunstancias también particulares, en el cual el lector adquiere su carácter en virtud del acto de lectura y a través de éste, el texto adquiere significación. Es decir, en el proceso de transacción, lector y texto son dependientes y de su relación recíproca surge el sentido de la lectura.
Puede decirse, entonces que en la dinámica del proceso tanto lector como texto se confunden en un mismo tiempo y surgen del mismo transformados. Dado que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticos, sino aproximados como lo afirma Goodman (1995) en sus últimos trabajos cuando adopta la denominación de transacción para referirse a la lectura:
“ el lector construye un texto paralelo y estrechamente relacionado con el texto editado, pero no idéntico al que el autor tenía en su mente antes de expresarlo por escrito. Entre lector y texto se da un proceso de transacción a través del cual ambos se transforman. El lector construye un texto durante la lectura a través de transacciones con el texto publicado y los esquemas del lector también son transformados en el proceso, a través de la asimilación y acomodación que ha descrito Piaget”(1984:80).
De acuerdo con esta afirmación de Goodman, el texto sufre un proceso de selección de la información en el que intervienen no sólo las exigencias lingüísticas para acomodar esa información a la expresión escrita, sino también el propósito del autor y la consideración del público al que se dirige. El lector selecciona en el texto la información que considera relevante, según sus conocimientos y experiencias de vida. En consecuencia, el texto construido por el lector no será idéntico al del autor, puesto que involucra una serie de inferencias y referencias que están basadas en los esquemas propios del lector. Se puede, entonces afirmar que la comprensión surge de la compenetración entre lector y texto.
4.2. DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL A LA COMUNICATIVA
Las competencias fueron una alternativa de los lingüistas y están asociadas a la actividad cognoscitiva. Según los criterios de Chomsky, la competencia lingüística da cuenta de las realidades del sujeto como seres que se comunican y deja por fuera, el papel trascendental de los factores socio-culturales. Es aquí donde Hymes (1972) contradice esta teoría y aboga más por una competencia comunicativa que por una gramatical, dado que a ésta sólo le interesan las diferentes formas de comunicarse dependiendo de una situación dada; mientras que la primera, demuestra que un niño aprende a diferenciar lo que es apropiado de lo que no lo es, dependiendo de a quién se dirige, en qué momento y el contexto donde se encuentre; y esto sólo lo logra a través de su experiencia social, de acuerdo con sus necesidades, motivos, etc.
En consecuencia, el concepto de competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingüística como a la competencia pragmática y su componente sociolingüístico que da la opción de reconocer un contexto determinado; distinguirlo de otros y seleccionar las normas apropiadas de comportamientos comunicativo. Asimismo las variedades lingüísticas adecuadas y el componente discursivo que permite construir enunciados coherentes y en cooperación con el interlocutor y las estrategias que permitan reparar los posibles conflictos comunicativos para incrementar la eficacia de la interacción.
En el contexto colombiano, la noción de competencia está inserta en el nuevo modelo de educación para el desarrollo humano, de acuerdo con lo planteado por María Cristina Torrado (1999) para quien lo más importante no es solamente el saber hacer en un contexto sino el saber, teniendo en cuenta las recomendaciones de la Misión de Ciencia , Educación y Desarrollo de formar estudiantes analíticos, críticos para construir significativamente el conocimiento y la formación para la vida ciudadana. En ese mismo sentido, el grupo de Lenguaje de la Universidad Nacional ha liderado un proceso en el campo de la evaluación por competencias, dado que para ellos, la competencia es la capacidad o habilidad para interactuar o saber hacer en un contexto determinado; es decir poner en escena una situación problémica y resolverla.
Para el caso de la evaluación por competencias en lectura se presenta la siguiente categorización: nivel literal, nivel inferencial y el nivel crítico -intertextual con el fin de privilegiar los elementos comunicativos y la búsqueda de sentido en los procesos de comprensión y producción de textos, como lo afirma Pérez Abril (1999). Esta categorización muestra la influencia del enfoque semántico-comunicativo expuesto por Carlos Lomas (1993).
4.3. LA ESTRUCTURA DEL TEXTO COMO FACILITADOR DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Si se tiene en cuenta que leer es un proceso que requiere una interacción entre el lector y el texto o como dice Eco (1987: 55), es un acto de cooperación comunicativo para lo cual se requiere inferir de manera continua informaciones que no aparecen directamente en el texto, pero que son deducibles; le corresponde entonces al lector establecer las jerarquías de las ideas que componen un texto para acercarse a la idea general; es decir a la macroestructura, la cual se define como la descripción semántica abstracta del contenido de un texto; es el resumen mental que el lector hace del tema y las ideas principales.
De igual manera, es importante reconocer cómo se organiza y se distribuye la información en el texto e identificar el orden global de las partes o sea la superestructura. La estructuración del texto tanto a nivel local como a nivel global, es una postura de la ciencia del texto orientada por Van Dijk (1983).
Por lo tanto, abordar un texto significa aceptar la invitación que éste nos hace para recorrer sus caminos conformados por una trama de ideas o proposiciones que pueden estar cargadas de significados o no. Todo depende de cómo el lector haga ese recorrido, teniendo en cuenta las siguientes condiciones: los conocimientos previos, el manejo de estrategias de lectura, el control y autorregulación de las actividades que permitan determinar el grado de madurez o de eficacia con la que el lector se aproxima al texto.
4.4. LEER DESDE LAS CIENCIAS NATURALES Y CIENCIAS SOCIALES
En las instituciones escolares, la enseñanza de la comprensión lectora se ha circunscrito a una sola área, siendo que la vida en la escuela está atravesada por el lenguaje escrito que aparte de ser el medio privilegiado para aprender sobre los diversos contenidos, es también objeto de enseñanza y medio de comunicación interpersonal (carteleras, circulares, etc.). De ahí que se está enseñando y aprendiendo contenidos tanto de Ciencias Naturales como también de Ciencias Sociales y de otra áreas como forma de discurso y prácticas de comprensión y de producción textual en todas las actividades escolares. (Delia Lerner citada por Gloria Rincón. 2003).
De lo anterior se desprende que nunca hay una relación biunívoca entre lo que se indaga en Lenguaje y lo que se indaga en las otras áreas. De ello se deduce que el nivel de competencia lectora en lenguaje no es el mismo que se alcanza en ciencias o en matemáticas. Si los estudiantes leen bien en español no significa que lean bien en las otras áreas, porque los códigos enunciados en ellas requieren tanto del conocimiento de los registros semánticos específicos como del funcionamiento de la lengua. Es aprender a leer los códigos de esas disciplinas; luego, entonces, los profesores de esas disciplinas son también profesores de lectura. En consecuencia, aprender a comprender y a usar los códigos de una determinada disciplina es aprender a leer los respectivos códigos y es aprender a escribir y a hablar con ellos.
En ese mismo sentido, Neus Sanmartí (1994) plantea que las palabras son las que conservan y transmiten las ideas y no se puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar las ciencias, ni las ciencias sin la lengua. Enseñar y aprender ciencias es un proceso de comunicación entre alumno y profesor y entre los mismos estudiantes. Esta afirmación implica un cambio radical en la concepción que la mayoría de los enseñantes de ciencias tienen sobre su trabajo. Es muy habitual escuchar “ este alumno lo sabe , pero no sabe expresarlo”.
Lo anterior permite afirmar que aprender ciencias implica aprender a hablar y a escribir; es decir no se puede dar un aprendizaje sin el otro. El contexto o tema o experimento sobre el que se habla o se aprende está en el centro de la actividad de aprendizaje científico-lingüista. Sin este referente no se puede construir un conocimiento científico.
5. METODOLOGÍA
El proyecto está diseñado por un término de tres años ( 2004-2006). Este está constituido por tres fases: en el primer año, dedicado a la recolección de información a través de la observación no participante y las tutorías a los docentes objeto de estudio. En el segundo año implementación de talleres mensuales y en el tercer año, un nuevo periodo de observación, análisis de resultados y diseño de la propuesta curricular centrada en la lectura.
Población en estudio : dos maestros, uno de Ciencias Naturales y otro de Ciencias Sociales. Estudiantes de 5º02 y 8º02 en su totalidad. Fueron escogidos con miras a mejorar en la prueba Saber, por el interés de los maestros y por la adecuación del horario.
Esta investigación se desarrolla bajo el enfoque de la etnografía en su primera etapa y de la Acción Participación al momento del acompañamiento al maestro, con el fin de favorecer el mejoramiento continuo de los sujetos que participan en este proceso , el cual se desarrolla en una dinámica cíclica.
Para este proceso, como técnicas de recolección de información desde la etnografía se han utilizado las siguientes: Encuesta, Observación no participante, Diario de campo del estudiante, Análisis de materiales (personales y oficiales) y Entrevistas (al maestro y al estudiante). Estas dos últimas se aplicarán en la segunda fase de la investigación.
La Encuesta: se aplicó a todos los docentes de las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Con este instrumento se buscaba saber qué docentes estaban interesados en participar en el proyecto. (ver anexo 1).
Observación no participante. En este momento, las docentes investigadoras sólo observan cómo se incorpora la lectura en las áreas mencionadas. Aproximadamente se realizan con una frecuencia de una por semana en bloque de dos horas de clase. Las dos primeras sesiones de observación se hicieron libremente, sin categorías. A partir de la tercera, se establecieron las siguientes: 1. Tipo de texto, en busca de la relación con la temática de la clase. 2. Incorporación del discurso sobre la lectura. 3. Indagación sobre el texto. 4. Manejo de las fases y estrategias de la lectura. 5. Actitud del docente hacia los procesos de la lectura. (ver anexo 2).
Registro del estudiante. Las docentes observadas escogen un estudiante quien consigna libremente, todo el proceso de la lectura incorporada a la clase. Lo anterior con el fin de contrastar con las observaciones registradas por las investigadoras. (ver anexo 3)
Análisis de materiales (personales y oficiales). Se hizo un análisis de los Estándares de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en los grados de 5º y 8º con el fin de contrastarlos con las programaciones que desarrollan las docentes objeto de estudio. En ese análisis se pudo comprobar que los estándares, en esas ciencias, incluyen como competencia propositiva la elaboración de mapas conceptuales, un instrumento eficaz para aprender a aprender, ya que tanto docentes como estudiantes pueden construir y evaluar relaciones significativas entre los conceptos científicos y sus procesos de producción y dar así, significados particulares como lo plantean Novak y Gowin (1988). Además, se pudo corroborar que muchos de los fines que presentan la enseñanza de estas ciencias coinciden con los fines del Lenguaje. Así vemos en Ciencias Sociales 8º lo que el estudiante debe alcanzar:
“Identifico las características básicas de los documentos que utilizo ( qué tipo de documento? Quién es el autor? A quién está dirigido? De qué habla? Por qué se produjo?)
Analizo críticamente los documentos que utilizo e identifico sus tesis.
Tomo notas de las fuentes estudiadas.
Empleo mapas, cuadros, tablas, gráficas.
Utilizo diversas formas de expresión para comunicar los resultados.
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la información.
Promuevo debates para discutir los resultados”.1
En Ciencias Naturales 5º se encuentran las siguientes metas:
“Busco información en diversas fuentes.
Registro mis observaciones, datos y resultados (escrito, gráficos, esquemas).
Establezco relación entre la información y los datos recopilados.
Saco conclusiones de mis experimentos.
Comunico oralmente y por escrito, el proceso de indagación y los resultados que obtengo”.2
En cuanto a los materiales personales, están considerados los diarios de campo que escriben las docentes observadas. Sin embargo, hay que aclarar que no llevan el proceso en forma rigurosa como se desearía. (ver anexo 4).
Técnicas de recolección de información desde la Investigación Acción participación:
Tutorías: Son las asesorías de carácter personalizada en la cual se orientan los procesos observados tales como escogencia del texto, elaboración de preguntas, explicaciones de carácter especializado del área de lenguaje, entrega de documentos para fundamentar la teoría, etc. Estas se realizan antes y después de las observaciones con el fin de verificar la puesta en marcha de la orientaciones dadas.
Como resultado de las falencias encontradas durante las observaciones y la solicitud expresa de las docentes, objeto de estudio, sobre temáticas específicas del área del Lenguaje necesarias para involucrarlas en el proceso de lectura, se han diseñado talleres de comprensión lectora , los cuales se han hecho extensivos a todos los docentes de la Institución en el marco del Plan de Acompañamiento al Maestro hacia el mejoramiento del proceso lector y por ende, de la calidad educativa.
6. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO LECTOR ANTES DE LAS TUTORÍAS
Tipo de texto. Los profesores de Ciencias Naturales, en su primer momento, uno, utiliza el módulo, elaborados por otros docentes; y el otro, lecturas de una cuartilla ambos de carácter explicativo, de lenguaje accesible, con ausencia de ejercicios para el estudiante e incompletud de información .
Para el caso de Ciencias Sociales, la profesora utiliza , generalmente, textos informativos tomados de revista o prensa, de una a dos cuartillas de extensión, de lenguaje sencillo; además, fotocopias de algunos capítulos de libro de texto , tipo explicativo. El texto sugiere actividades para los estudiantes.
En ambos casos, tanto en las Ciencias Naturales como en Sociales, los profesores escogen el texto de acuerdo con la temática planteada en la programación. Igualmente, tienen en cuenta el factor económico para establecer la extensión del texto. Ello permite afirmar el desconocimiento de la validez de un texto, ya sea por falta o por exceso de información.
Abordaje de la lectura. Actividades antes, durante y después de la lectura. Los maestros, objeto de estudio desconocen las fases para abordar la lectura. Por tanto, ordenan leer un texto sin hacer ningún preámbulo, sin tener en cuenta las dificultades de éste. Ello hace que haya desproporción entre el tiempo empleado por la lectura y la extensión del texto para luego desarrollar alguna actividad postlectora.
“Tienen siete minutos para leer”(C.S. 8º)
“ Hagan un resumen de diez líneas que den respuesta a qué es la célula? Dónde están? Cómo son? (C. N. 5º).
“Reúnanse en parejas y escriban un artículo, el mejor irá al periódico del colegio, tienen 10 min.” (C. S. 8ª)
De lo anterior se desprende la hipótesis de la clase al servicio del observador.
Por otro lado, durante la fase misma de la lectura, los maestros emplean preguntas orales de nivel literal , es decir solicitan información localizada en el texto.
“Qué órgano produce la insulina?” (C.N 8º)
“ Cuántos órganos tiene una planta?” ( C. N. 5º)
Por su parte, la docente de Ciencias Sociales estila más por las preguntas generales, orales o escritas :
“Qué entendieron?” (C. S. 8º).
En otras ocasiones las preguntas son poco claras
“ Esos son los verdaderos ideales del pueblo ( la guerrilla)?” (C.S.8º)
Es de resaltar que de la profesora de 5º reconoce la importancia de la búsqueda del vocabulario desconocido , por ello sugiere el uso del diccionario.
“Busquen el significado de la palabra rizoma” (C. N. 5º)
Invitan a identificar y comprobar ideas principales, pero sin el respectivo acompañamiento
“lean toda esa parte y me sacan unas ideas más importantes” (C.S. 8º)
En la tercera fase, postlectora, las maestras piden la elaboración de resúmenes y artículos en la clase lo que demuestra qué concepción de lectura y escritura manejan; es decir desconocen que estas dos actividades son desarrolladas por proceso. Ello se refleja en los siguientes ejemplos:
“Reúnanse en parejas y escriban un artículo el mejor irá al periódico del colegio, tienen 10 min.” (C. S. 8ª)
Organiza grupos para leer con un sólo texto
“ Reúnanse en grupos de seis lean el texto que les entrego.” ( C.S.8º)
El maestro posee una concepción de la lectura física, oral pero desconoce la de la lectura comprensiva
“Mentalmente y sin mover los labios” (C. S. 8ª)
“Lean calladitos, no tienen porqué hablar” (C.N. 5º)
Actitud del docente frente al proceso lector. Incorporan en su registro códigos propios de la teoría de la lectura.
“Vamos a hacer la lectura bien hecha, tratando de entender todo lo que dice”.
“ De quién habla la lectura?”
“No escriba mayúscula en medio de la palabra...colóquele la tilde a “célula”. (C.N. 5º).
“Vamos a leer párrafo por párrafo y me dicen las ideas más importantes”(C.S. 8º)
En esta fase, la actitud de las maestras era quedar bien delante de las observadoras, razón por la cual, siempre eligen al estudiante que tiene la respuesta. Esto produjo reacciones entre los estudiantes.
“ Profe siempre la misma?” (C.N. 5º)
“yo, yo, yo...” ( C.S. 8º)
Esta etapa de la investigación arrojó informaciones que permitieron establecer los criterios a seguir en las tutorías, que como se mencionó anteriormente, son de carácter personalizadas y ocurren inmediatamente después de las observaciones. De igual, manera, permitió diseñar el tipo de talleres pertinentes de acuerdo con las falencias encontradas que luego fueron implementadas en las respectivas aulas de clase.
7. AVANCES DE RESULTADOS
Como producto de la observación y tutoría, las docentes objeto de estudio muestran una transformación en la manera de ver hoy , el texto y de cómo abordarlo en la clase. Así, se encuentran unas variantes con respecto a la fase inicial, que se han denominado categorías:
Actitud del docente. Muestran una mayor espontaneidad y naturalidad en el desenvolvimiento de la clase y aún, en los encuentros tutoriales.
Han valorado la importancia de los textos, generando- se una metodología diferente en el abordaje del mismo. Hoy, las docentes tienen una concepción diferente sobre la lectura y la reconocen como proceso. Sin embargo, dejan entrever que si la incorporan en la mayor parte de los temas, se atrasarían en el cumplimiento del programa “...hoy no tengo lecturas voy a adelantar en ...”(C.S.8º)
“...hoy no, tengo unos ejercicios pendientes... ”(C.N.5º)
El texto. Los textos que las maestras han implementado son de tipo explicativo, cortos y accesibles en su lenguaje. Estos poseen ilustraciones y generalmente son extraídos de libro de texto y de revista o prensa. Algunos textos plantean actividades, más las que añaden las docentes.
Cabe anotar que los textos son escogidos de acuerdo con la temática a desarrollar, según el programa que llevan y teniendo en cuenta los acontecimientos que suceden en el país o en el mundo ( huracanes, derrumbamiento, lluvias, tsunami, etc.), es decir se contextualiza el tema y actualiza el texto.
El uso del texto se lleva en forma diferente en las dos áreas. Para el caso de Ciencias Naturales, la profesora lo utiliza cada vez que va iniciar un nuevo tema y en varias sesiones y termina con una evaluación sobre el mismo texto.
Por su parte, la profesora de Ciencias Sociales lo utiliza al final o como complemento de un tema y lo hace, generalmente, con fines evaluativos.
Abordaje de la lectura. Las profesoras indagan por las ideas previas, hipótesis, títulos, la fuente.
Realiza una lectura modelo con énfasis en lectura física. Luego leen los estudiantes por párrafo y la profesora formula preguntas a los estudiantes acerca de las ideas más importantes que se destacan en cada párrafo y pregunta por las dificultades, demostrando así, que ellas implementan las sugerencias recibidas en las tutorías. Ejemplo:
p-“...el Tiempo...de dónde es el Tiempo?
E- de Bogotá
P- Quién compra el Tiempo y cuándo?
E- yo, sale los domingos.” ( C:N: 5º)
Las maestras objeto de estudio dosifican los tiempos de lectura de acuerdo con la extensión y la dificultad del texto.
De igual manera, reconocen e invitan a los estudiantes a señalar la polifonía del texto, otras voces. Como se pudo observar en una clase en la que se desarrolla el tema sobre el medio ambiente y a partir de la lectura “ Petróleo y Medio Ambiente” surgen las siguientes preguntas:
“ cuál es el comentario de Medardo Gamboa en el Congreso Nacional Petrolero de 1994?”,“Cuáles son las declaraciones de Pérez Gabino?”.
Asimismo, aprovechan los textos leídos para desarrollar otro tipo de actividades como el debate y las exposiciones orales.
En este momento, son conscientes de que la lectura es un acto tanto cooperativo como individual; por ello, el material de apoyo para este proceso debe portarlo individualmente, el lector. Además, combinan tipos de preguntas, abiertas de desarrollo y de selección múltiple con única respuesta e indagan por la intención comunicativa de los textos.
“1. El texto fue escrito para:
a. Dar a conocer la tecnología moderna
b. Promover la venta de repuestos para el cuerpo humano.
c. Denunciar a los inventores de esta técnica.
2. El texto apareció en:
a. Una revista
b. En la T.V.
c .En la prensa” (C. N.5º)
Intentan llevar a cabo la lectura como proceso. Subrayan ideas e incorporan el diccionario para la búsqueda de términos desconocidos, pero contextualizado.
Es de reconocer que las docentes están aplicando este proceso de lectura en los otros grupos de 5º y 8º ajenos a la investigación.
8. LOGROS
Ubicación en un lugar primordial del PEI
Motivación de varios docentes pero sólo se seleccionaron tres para participar en el proyecto.
Apoyo institucional en cuanto a recursos materiales y de capacitación.
Aceptación de los maestros objeto de estudio.
Descarga leve en la asignación académica de las investigadoras.
Participación en eventos locales y nacionales.
9.. DIFICULTADES
A nivel institucional:
La no disponibilidad de tiempos coincidentes en el horario para las investigadoras.
Cambio en la asignación de cursos en uno de los docentes en estudio. (Ciencias Naturales 8º)
Dificultades , inicialmente, en la infraestructura para sistematizar la experiencia.
A nivel del departamento de Lenguaje de esta Institución, algunos de sus integrantes han mostrado poco interés por los procesos de investigación.
A nivel del colectivo:
Retiro voluntario de una de las investigadoras. Inicialmente eran tres.
10. PROYECCIÓN
La investigación permitirá a los docentes y discentes objeto de estudio, comprender que el lenguaje es transversal a todas las áreas y la importancia de la lectura en situaciones reales de encuentro con la diversidad textual.
Habrá un mejor desempeño de lectura en docentes y estudiantes beneficiarios del proyecto.
Se diseñará un currículo cuyo eje transversal sea la lectura.
Los docentes en estudio aplicarán la experiencia en otros grupos ajenos a la investigación.
Se elevarán los resultados académicos, no sólo en Lenguaje sino en todas aquellas áreas con maestros comprometidos.
11. CONCLUSIONES
Al analizar todo el proceso de la presente investigación – hasta el momento – se concluye que este trabajo ha producido un cambio de actitud frente a la lectura en las docentes objeto de estudio, quienes se han concientizado de la importancia de modificar su prácticas pedagógicas al tomar el texto como elemento fundamental en el proceso de aprendizaje de conocimientos en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Es de resaltar que hoy, en las áreas antes anotadas, es la lectura el abre bocas del proceso pedagógico, y va acorde con los temas establecidos en la programación; pero lo más importante es que el texto es visto como un pretexto de la transacción señalada por Goodman, puesto que en la dinámica del proceso, las docentes, estudiantes y texto se transforman para producir significación.
Finalmente, los docentes tanto de esta investigación como los no participantes han empezado, lentamente, a comprender que el lenguaje es transversal a todas las áreas En esta institución, las competencias comunicativas han cobrado un lugar especial en el PEI y hoy, todos los docentes se benefician de talleres de compresión lectora como producto de esta investigación. Es ya una política institucional, lograda a partir de este estudio, el fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura. Al finalizar este trabajo se logrará un currículo centrado en la lectura, y convertirse así en una institución piloto en este tipo de currículo.
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1 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales , MEN, 2004
2 Ibíd.
Esta ponencia fue presentada en Oxaca, México 2005. RED LATINOAMERICANA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAJE
México.
