LUISA DEL VILLAR, EXPERIENCIAS CON MAESTROS: EXPERIENCIA INTEGRADORA DE LECTURA Y DE ESCRITURA: EL CASO DE CINCO ÁREAS

EXPERIENCIA INTEGRADORA DE LECTURA Y DE ESCRITURA: EL CASO DE CINCO ÁREAS
Luisa del Villar- Gloria Gutiérrez
INSTITUCION EDUCATIVA DOLORES MARIA UCROS. COLOMBIA

1. PRESENTACIÓN
"Los músicos que comparten el escenario y viajan juntos por largos períodos pueden desarrollar un sentido fuerte de comunidad. Existe un profundo nivel de confianza que crece entre ellos y debe estar allí si se trata de un grupo de músicos que improvisan juntos sin esfuerzo, abiertamente y con éxito. Esa confianza es un elemento crucial que permite a la música respirar y combinarse en una suma que puede verdaderamente trascender las partes individuales."

Michael Brecker, músico de jazz.

Los maestros no siempre estamos preparados para orientar didácticamente, enfrentar discusiones, evaluar u ofrecer alternativas en todas las áreas del currículo. La formación que recibimos en las facultades no contempla todos los saberes involucrados en la práctica y, en ocasiones, sentimos que las teorías (pedagógicas, psicológicas, sociológicas y didácticas) nos brindan pocas herramientas para enfrentar situaciones donde la incertidumbre, los conflictos o las paradojas irrumpen

La experiencia Integradora de Lectura y de escritura es un proyecto que integra no sólo contenidos, sino perspectivas, ideosincracias y enfoques pedagógicos bajo el pretexto de la lectura ,la puesta en escena de estrategias comprensivas y estrategias de producción escrita en las áreas de : Matemáticas, Lenguaje, Naturales, Sociales e Inglés.

En el análisis de la prueba masiva aplicada a 262 estudiantes que ingresaron en el 2005 al 6º de Bachillerato, se detectó que no se alcanza el nivel mínimo como es el inferencial sino que también, hay falencias en el mismo, como lo demuestran los resultados: 33% alcanzó el nivel esperado, el inferencial; 21% se ubica en el nivel literal que sumado al 46% no aprobado, constituyen la población real con dificultades. Los bajos resultados de esta prueba interna y de rendimiento académico deficiente en estudiantes, suscitaron una gran preocupación en dos docentes de lenguaje, quienes se plantearon los siguientes interrogantes: ¿cómo inciden los bajos niveles de competencia lectora en la comprensión de las diversas áreas? y ¿cómo el maestro de disciplina distinta al lenguaje asume este compromiso?

Para dar respuesta a la problemática anterior, se plantearon los siguientes objetivos:

2.1. GENERAL
1. Acompañar a maestros de otras áreas en los procesos de lectura y escritura, a través del trabajo de pares
2. Desarrollar las competencias comunicativas en el maestro mediante la lectura, análisis y escritura de textos que integren las áreas del conocimiento.
3. Elevar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes en busca de un mejor desempeño en los saberes escolares.

2.2 ESPECIFICOS
• Despertar el interés por la lectura de textos que integren el conocimiento de diferentes áreas.
• Adquirir el nivel inferencial en la lectura mediante la interpretación de diversos tipos de textos
• Seleccionar y analizar las posibles dificultades de comprensión encontradas en los textos.
• Utilizar no solo el texto guía, sino los textos auténticos

3. JUSTIFICACION
La escuela como escenario de formación tiene el compromiso de desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes en cada una de las áreas del saber y contribuir al mejoramiento de su capacidad en cada una de ellas. En ese proceso es necesario replantearse el papel que juega la triada maestro-texto-alumno en los procesos de enseñanza aprendizaje.

El maestro está llamado a activar y liderar los procesos de comprensión de textos y hacer conciencia lingüística en la búsqueda de saberes particulares. El texto, plasmado de una carga semántica por completar, trae consigo múltiples dificultades que el maestro y el alumno deben dilucidar. El alumno, lector activo, quien debe procesar mucha información contenida y presentada de múltiples formas, necesita del acompañamiento de ese maestro capaz de orientar estrategias, develar dificultades y propiciador de nuevos conocimientos a través de la oferta de más y mejores pretextos de lectura.

En la consecución de lo anterior, la Institución Educativa Dolores María Ucrós adelanta este proyecto cuyo eje central es el acompañamiento al maestro, protagonista como objeto de estudio con el fin de mejorar los niveles de lectura y escritura en los estudiantes al coadyuvar los otros procesos de pensamiento que se activan en otras áreas: razonamiento lógico, resolución de problemas, estímulo al conocimiento científico y las relaciones sociales humanas, reflejados en el desempeño académico del alumno; y desde esta perspectiva, nos llevaría a reconocer la importancia del lenguaje como eje transversal a todas las áreas, ya que no es el maestro de lenguaje, el único responsable de estos procesos.

4. MARCO TEÓRICO
Este proyecto que incorpora cinco áreas del conocimiento: Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales , Ciencias Sociales e Inglés en torno a la lectura de un texto, como eje dinamizador de contextos, propicio para la reconstrucción de saberes, se enmarca en el modelo pedagógico integrado del sociolingüista Basil Berstein , por cuanto enfatiza en dos principios de mucha relevancia en el contexto educativo: la clasificación que se refiere a la relación entre las categorías (agencias educativas, agentes educativos internos y externos, administradores, alumnos, conocimiento escolar, conocimiento no escolar); y la enmarcación, referente a las prácticas comunicativas dentro de la práctica pedagógica. Estos principios pueden ser fuertes o rígidos, débiles o flexibles.

Este modelo de Berstein se adapta a la experiencia integradora de lectura, por enmarcarse en estos dos principios. En primer lugar a la clasificación que es débil, en el sentido en que los agentes que se relacionan lo hacen en un margen de flexibilidad relativa en un universo pedagógico rígido, puesto que las estructuras organizativas de nuestras instituciones siguen siendo rígidas (horarios, roles, planes, etc.) convirtiéndose en una de las más grandes dificultades y el mayor reto para el docente. En segundo lugar, la enmarcación que se observa en la práctica comunicativa durante el acto pedagógico, es más flexible dado que hay mayor participación de los estudiantes quienes toman iniciativa. Estas prácticas comunicativas involucran, de alguna manera, a otros agentes educativos aportantes a los procesos que conllevan y se reflejan en los productos materiales presentados por los estudiantes.

De lo anterior se desprende que la interrelación de docentes de diferentes áreas del conocimiento, en torno a temas puestos en escena a través de un texto, permite desarrollar un tejido multicolor de significados disciplinares que posibilitan análisis y síntesis que se aproximan a una dimensión más compleja del saber o saberes expuestos en dicho texto. De esta manera, se propicia un proceso de integración entre los docentes participantes en el proyecto. Por esta razón, el equipo ha concebido la integración de acuerdo con la perspectiva expuesta por Rubén Arboleda como una práctica de descubrimientos, de observación de la realidad integral, no como la yuxtaposición forzada de temas correspondientes a las diferentes áreas curriculares previamente jerarquizados y ordenados para su desarrollo, sino como la respuesta a la demanda del contexto, la experimentación, la imaginación, conducente a la resolución de problemas y la realización de proyectos, lo cual exige un maestro formado para emprender autónomamente procesos integradores de construcción de conocimientos.

Por lo tanto, un proceso de integración entre algunas disciplinas permite la comprensión del objeto de estudio y hechos del universo, así como la solución a problemas del entorno que se relacionan con el objeto de conocimiento para disminuir, adecuadamente, los principios de clasificación y enmarcación fuerte, de tal manera que la relación dialéctica de esta práctica con las pedagógicas subyacentes consecuentes con estos principios, generen dinámicas provechosas.

Por otro lado, reconociendo la integración como una tipología de interdisplinariedad, esta experiencia se orienta bajo los modelos de relaciones entre las disciplinas expuestas por Piaget, Palmade y Heckausen referenciados por Miñana y teniendo en cuenta que el primero explicita el modelo multidisciplinar para buscar la solución de problemas y es el grupo un medio facilitador importante en el análisis y salida a las situaciones problema. El segundo propone el modelo pluridisciplinar, pertinente para los fines de este estudio, ya que en él plantea la interacción desde la simple comunicación de ideas hasta la integración de conceptos directivos, de la metodología, de la organización y de la enseñanza. El tercero, plantea el modelo disciplinar compuesto en el cual distintas disciplinas están actuando para resolver un mismo problema.

Como se puede observar, los tres modelos pedagógicos coinciden en una integración en busca de la solución a un problema común, a través de una misma metodología en la enseñanza de varias disciplinas que es la meta final de este trabajo de investigación: resolver el problema de la comprensión lectora en las disciplinas diferentes a la de lenguaje.

Asimismo, ha sido importante la teoría cognitiva del procesamiento de la información, de la cual hablan Beaugrande (1982), Gaugh (1972), Hayes y Flower (1980), Kintsch & Van Dijk (1978) quienes enmarcan la lectura y escritura como proceso. Además, han dado luces al proyecto la teoría del acto de leer de Goodman quien tiene en cuenta los subprocesos y la relación que se establece entre lector, texto y autor a través del texto mismo, como también, Cassany quien concibe la escritura como proceso, y establece el planeamiento, la producción y la revisión, como pasos para la producción textual, postulados parecidos a los expuestos por Flower. En ese proceso, el texto desde la perspectiva de Van Dijk.es visto como el potencializador de significados estructurado en microproposiciones, macroproposiciones , es decir, la macroestructura del texto y la estructura general o superestructura que identifica su tipología.

Otra teoría que ha sustentado este trabajo es la del aprendizaje asistido de Wood, Bruner & Ross , quienes apuestan a las tutorías como una metodología para transformar en el maestro de otras áreas su actitud frente a la lectura. En esa misma línea, Pearson (1985), afirma que además de las tutorías, es necesario llevar a la práctica la modelación de un experto, en este caso, fueron las dos profesoras de Lenguaje iniciadoras del proyecto.

5. METODOLOGÍA
Enfoques de la investigación: Etnográfico, caracterización de procesos. En esta se hizo uso de la entrevista, la observación, análisis de documentos pedagógicos (diario de campo) y en Investigación Acción Participación: inmersión en el aula, tutorías, talleres. Todo esto dirigido a maestros. Este proyecto se desarrolla en dos etapas, la primera dedicada a la lectura 2005-2008 y la segunda etapa, dedicada a la producción de textos en maestros de nivel medio. Bajo la metodología de la escritura como proceso. 2009-2010.

PRIMERA ETAPA

1. General: Participan treinta (30) maestros del nivel Básico quienes reciben:
• talleres con temáticas exclusivas de estrategia de lectura como proceso, diversidad textual, diseño y análisis de pruebas, la macrorreglas, entre otros.
• Diseño y aplicación de una prueba integrada alrededor de un texto leído por todas las áreas integrantes de la Experiencia. Se ha hecho un recorrido por los siguientes tipos de textos: relato, cuento, artículos científicos, argumentativos; además de lenguajes no verbales o textos discontinuos: mapas, diagramas, tablas, etc.

Del número anterior, siete (7) maestros pasaron a la siguiente fase.

2. Particular: Aplicación de la estrategia pedagógica del aprendizaje asistido: acompañamiento al maestro a través de:
• Talleres: lectura como proceso de textos particulares y auténticos
• Tutorías: antes y después de inmersión en el aula; selección y análisis de la tipología textual y la macro estructura de los textos
• Modelación: dos profesoras de leguaje modelan una clase con esta estrategia y diversos textos aplicables a su área específica. Los profesores objeto de este estudio, registran sus apreciaciones y en tutorías dan a conocer sus impresiones, aciertos y dudas.
• Observaciones sin grabación: puesta en escena de la estrategia
• Tutoría para auto-reflexionar sobre la clase observada como entrenamiento para la grabación de una clase, posteriormente.
• Tutoría para ver y analizar el video (ver categorías)
• Entrevista a maestros, objeto de estudio y a estudiantes
• Escritura de diarios de campo: Después de cada acompañamiento el profesor escribe sus apreciaciones tanto personales como pedagógicas
• Cambios curriculares: movimientos al interior de unidades programáticas

3. METODOLOGIA DE LA LECTURA COMO PROCESO

o Identificación de paratextos y construcción de hipótesis
o lectura general
o Lectura por párrafo, identificación de ideas principales, interesantes, vocabulario desconocido (subrayado)
o Reconocimiento de la idea global del texto
o Pertinencia entre la metodología de la lectura y la disciplinar (empalme)
o Actividades o compromisos (talleres, evaluación escrita, elaboración de mapas, cuadros estadísticos…)

6. RESULTADOS

Los resultados que a continuación se describen según las categorías actitud del maestro, apropiación del léxico aparentemente propia del área de lenguaje, metodología de la lectura como proceso, coherencia entre la metodología de la lectura y el saber disciplinar, las ventajas y/o desventajas de la metodología.

6.1. Actitud del maestro. Aquí se intenta acercarnos a los sentires del maestro ante la metodología no propia de su didáctica particular.

MC001.” Me siento contenta de combinar mi metodología”
MM001 me sentí con ansiedad, estrés no por los contenidos del área sino por el hecho de manejar conceptos del área de Lenguaje”
MI “ Me sentía muy segura y a la vez…

Ello coherente con sus expresiones de agotamiento al sentir una metodología bastante activa .

MI.” Uhf…”al terminar la grabación de la clase
MM002 “confieso que trabajar de esta manera requiere de nosotros un gasto de energía mayor…me sentí agotado.(ver video)

6.2. Apropiación del léxico propio del área de Lenguaje. El discurso del maestro de otras disciplinas poco entrenado en este tipo de metodología logra introyectar un léxico ajeno a estos.

MM001 “los textos que están formados por párrafos se llaman continuos…hay otros los discontinuos…aunque no tienen párrafos se pueden interpretar, leer”

MM002 “Subrayar las palabras desconocidas y contextualizar su significado…cuando las palabras se referían a nombres escritos en abreviatura”

MC001 “En el párrafo nº 1 solo hay dos oraciones cuya idea principal es…”
(VER VIDEO MC- MM001)

6.3. Metodología de la lectura como proceso. En cuanto a la identificación de los pasos de esta metodología. Fueron entrevistados 14 estudiantes y 13 lograron responder casi linealmente paso a paso la estrategia

• Identificación de paratextos y construcción de hipótesis
E.002. “…bueno ella nos pone los paratextos, las hipótesis, luego nos lee todo el texto, después párrafo por párrafo y vamos señalando la idea principal al tiempo que encerramos las palabras desconocidas, finalmente decimos la idea global” (ver video) MI

• Lectura párrafo a párrafo, subrayado de ideas principales, ideas interesantes y vocabulario desconocido. (VIDEO ML)

• Identificación de la idea global del texto (video MC 002)

• Coherencia entre la metodología de la lectura y el saber disciplinar

Los docentes de este equipo se muestran espontáneos en liderar acciones que van en favor del aprendizaje y la eficacia de la acción de grupo, Algunos detenían el análisis del texto para incorporar la explicación propia de su disciplina siempre guardando pertinencia; otros al final empalmaron con un taller o una guía de trabajo y hubo quien prefirió explicar primero su tema de clase y luego dio la lectura del texto para luego a través de taller los alumnos encontraran la relación

MM002 “A medida que la lectura avanzaba me sentía esperanzado con el momento de empalmar con el tema que se está trabajando…ya que se notaba en ellos una gran motivación que podía ser aprovechada para revertirla en provecho de la clase”

(video MM002)

6.4. Ventajas y/o desventajas de la metodología
Visualizan mejor la integración en por lo menos tres áreas: Lenguaje, Sociales y Naturales (7°, 8° y 9º) Aplicación de estrategias de lectura como proceso en por lo menos tres áreas.

E.001 “si en Matemáticas, Biología, Sociales e Inglés

Mayor participación en clase
E.004 “En esta metodología hace que todos participen…la seño siempre se quejaba que no participábamos”

Reconocen las ventajas de esta estrategia
E.002 “usamos textos diferentes al libro…”
E006. ahora tenemos más experiencia…para presentarnos a las pruebas”
E.006 “Con esto vamos un poco más suave…sin leer así y coger y hacer un resumen…uno puede ir leyendo despaciosamente e ir sacando la idea principal y todo lo que es interesante”

Reconocen un método , un orden
E. 002 “La clase es más orientada paso por paso”
E.004 “Es más ordenada se ve menos desorden en los estudiantes” Mejor manejo en el tipo de prueba en cuanto a relación pretexto enunciado-pregunta.

MC002 “me sentía nerviosa…los chicos de inmediato comenzaron a resaltar los paratextos, ahí fue emocionante”.

MC001 “es interesante hacer una clase con este tipo de lectura, ya que los estudiantes muestran más interés y hay mayor comprensión

MI ”mientras veía con agrado que estudiantes diferentes a…,…,…,empezaron a responder…,…., y otros que sus nombres no recuerdo porque participaban poco en clase”

MS “…eso me tensionaba bastante y a pesar de esto me fui sintiendo bien, era mi clase”

6.5. Importancia de la lectura para los maestros. La concepción de la importancia de la lectura en los maestros produjo cambios en sus apreciaciones tanto personales como pedagógicas.

MM001. “mucha… yo digo que la importancia es total…ahora la lectura es más profunda y permite comprender mejor las situaciones que aquí se presentan”
MS…”Uhm…más bien ha cobrado importancia porque ya no solamente vamos a leer lo que nos interesa de nuestra área sino otro tipo de texto y lo analizamos aún mejor”. “la lectura como proceso me ha servido como persona y en el hogar ha sido significativa, pues la aplico con mis hijos”
MI. “La lectura es indispensable en cualquier idioma; hemos errado el camino de la enseñanza; la lectura es el punto de partida para aprender inglés

7. DESAFÍOS DE UNA METODOLOGIA DE LA LECTURA EN ÁREAS
PARTICULARES

• Lectura y escritura con sentido como ejercicio diario, se incorpora de de manera sutil y disminuye la ansiedad
• Indagar sobre las teorías que orientan nuestras prácticas, sobre todo los docentes de bachillerato, sobre el currículo integrado, la metodología, estrategias de aprendizaje y enseñanza en este modelo
• El trabajo en equipo siempre será enriquecedor, ya que pone de manifiesto nuestras concepciones
• La articulación de este tipo de experiencia con los programas y estándares del MEN y algunos propios del PEI
• Constituir grupos interdisciplinares de estudio alrededor de temas que orienten la reflexión pedagógica para desbordar las disciplinas particulares
• Generar un clima de trabajo confiable, estimulante e interactivo que permita comprender las necesidades del docente
• Valorar las fortalezas de los profesores, hacer buenas preguntas y ofrecer sugerencias rigurosas, creativas y viables son, sin lugar a dudas “herramientas claves para el trabajo del asesor del equipo
• La calidez y la calidad del diálogo pedagógico que se pueda dar entre los profesores, en gran medida, es propiciado por el “compromiso del líder del equipo, en habilitar ese diálogo, en valorarlo y construir el cambio
• Ofrecer retroalimentación en forma clara y alentadora. Entender las necesidades de todos los participantes supone saber cómo corregir animando. Antes que opinar acerca de los desempeños de sus docentes, es “clave” encontrar las mejores formas de invitarlos a participar, a explorar nuevos materiales, a ponerlos en práctica y a reflexionar sobre ello

8. IMPACTO DE LA EXPERIENCIA

El proyecto ha impactado por generar un clima de trabajo confiable, estimulante e interactivo que permite comprender las necesidades pedagógicas de cada uno de los docentes participantes; se integran unidades programáticas alrededor de la lectura; siete maestros han permitido ser acompañados y están implementando la lectura como proceso en sus respectivas disciplinas.

Se espera que a través de la aplicación de pruebas externas (Saber-Icfes y Martes de prueba) se visualice la mejoría en los niveles de comprensión lectora en los estudiantes a través del trabajo desarrollado con los maestros. En cuanto a la escritura, se diseñaría una prueba interna en la que los estudiantes producirán un tipo de texto escogido de acuerdo con el nivel.

La Institución ha otorgado a los siete (7) maestros, objeto de estudio un espacio en el horario de asignación académica: cada ocho días, tutorías; y cada quince días, la puesta en escena.

Finalmente, esta investigación se proyecta hacia la construcción de una propuesta curricular centrada en la lectura y la escritura, oficialización de las políticas sobre las mismas; réplica de la experiencia desde 4º de primaria.

9. CONCLUSIONES

• El trabajo en equipo de disciplinas diferentes se ha ido cohesionando, caracterizado por una atmósfera cálida y democrática en la búsqueda de un mismo objetivo. Cada uno de los integrantes sabe el nivel de compromiso con las tareas asignadas; reconocen en el otro las habilidades aceptando sus propias debilidades y emociones.
• El proceso lector de cada maestro se refleja en la selección apropiada y pertinente de los capítulos que integraron las cuatro áreas en la prueba de lectura aplicada a los estudiantes. Asimismo, se notó la comprensión de otro tipo de textos auténticos (artículos de prensa y de revista) a través de la tutoría.
• Las condiciones del trabajo docente. Otro obstáculo a la aceptación de las agendas pedagógicas es la excesiva cantidad de trabajo y de horas de trabajo de muchos docentes.
• Lo difícil es comprender que no se trata de señalar que algo “no funciona”, sino de un trabajo de diagnóstico, reflexión y valoración sobre la propia práctica para reorientar continuamente el planeamiento.
• La reflexión pedagógica debe establecer un puente entre la didáctica general y las didácticas especiales. Este puente solo se puede construir estableciendo un diálogo permanente.
• Para la asesoría es necesario comprender los problemas centrales de cada disciplina y las formas de construir el conocimiento escolar. Además, los profesores se han formado en distintas tradiciones académicas y encarnan modelos o combinación de modelos de docente, lo cual no coincide con lo que la literatura científica señala.
• Existen formas de trabajo muy arraigadas. La exposición dialogada suele ser la estrategia más difundida y económica entre los profesores. Resulta poco evidente que leer sea el desempeño más oportuno para apropiarse del conocimiento.
• Los docentes temen a la innovación didáctica. Requiere el esfuerzo de aprender en la acción y no siempre se está dispuesto a exponerse a un mal llamado “fracaso”. Se requiere cierto espíritu crítico y de aventura.
• Los problemas sociales o culturales son factores que condicionan las propuestas pedagógicas. Quizás sea hora de resignificarlos.
• Se espera involucrar a todos los agentes educativos, como también a las prácticas culturales de la comunidad

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